La información en torno a las neurociencias es bastante joven y la disciplina de neurociencia cognitiva, aún más. Se habla de este término recién a fines del siglo XIX y, conforme pasa el tiempo, la investigación ha ido cambiando totalmente nuestra visión del cerebro. Así, todo lo que pensábamos en los 80 o 90 estaba basado en una tecnología bastante anticuada. “Ahora tenemos mejores neuroimágenes y se pueden concluir otras ideas que han dado paso a que, en la actualidad, varios colegios alrededor del mundo trabajen con nuevas metodologías. No obstante, la gran mayoría está recién empezando a entender el impacto de usar este tipo de evidencia para estructurar las clases o metodologías de enseñanzas”, dice Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. en Educación y académica de la Universidad de Harvard, donde imparte el curso “La neurociencia del aprendizaje, una introducción a la ciencia de la mente, el cerebro, la salud y la educación”.

En Chile, recién se empieza a investigar el vínculo de neurociencias y educación. Una labor importante se desarrolla al amparo del Magíster en Neurociencia Aplicada a la Educación, de la Universidad Finis Terrae, que ya va en su séptima versión y es dirigido por Claudia Donoso, educadora de párvulos con mención en música, Magíster en Educación mención Educación. “La mayoría de las investigaciones están centradas en el docente, en las estrategias que usa y en cómo estas están determinando el aprendizaje del estudiante, en cómo mejora el clima de aula, la conducta y el comportamiento, las funciones ejecutivas. Estamos siendo pioneros en eso, porque no hay otras investigaciones y estos estudios están disponibles en la biblioteca de la universidad”, dice Donoso.

Derribar neuromitos

Tracey Tokuhama-Espinosa –quien forma parte del equipo de Plataforma de las Ciencias del Aprendizaje (http://thelearningsciences.com), donde expone 50 intervenciones a desarrollar en la sala de clases– destaca como uno de los principios **** basados en la neurociencia, esencial para la selección de metodología en el aula, la idea de que no existe ningún aprendizaje sin memoria o sin atención. “Entonces, si sabes que memoria y atención son clave para el aprendizaje, cuando seleccionas metodologías de clases tienes que buscar las que mejor ayudan a la memoria y a la atención. El aprendizaje pasivo, ese donde el alumno se sienta y recibe una cátedra de un docente, sirve casi de nada. No estimula la memoria y no llama la atención. Cuando se pide que la persona aplique la información, que haga algo con ella, eso sí sirve. Estoy muy a favor de eso, estimula el cerebro”, dice la académica de Harvard.

Añade otro punto relevante: el cerebro es neuroplástico, es decir, cambia todos los días. “Es un órgano que no tiene límites y se puede mejorar a través de la práctica”.

Junto con tener eso claro, se hace necesario saber que estamos rodeados de una limitante mitología. “Hay investigaciones que demuestran que los docentes que creen en mitos sobre el cerebro, que mal entienden el órgano, causan daño. Lo más triste es que estudios comparativos hechos en Asia, Europa, Estados Unidos y América Latina, evidenciaron que los docentes latinoamericanos son los que creen más en mitos del cerebro. Por ejemplo, que se utiliza el 10% de este órgano, que existen estilos de aprendizaje (visual, auditivo, etc.), que mujeres y hombres aprenden diferente, que la gente ‘tiene cerebro derecho o izquierdo’. Y sabemos que creencias de este tipo sí causan daño, porque crean barreras”.

Todos somos distintos

Claudia Donoso comenta que en neurociencia se enfatiza que todos los seres humanos somos diversos, en la forma que percibimos, en nuestras emociones, en nuestras conductas y comportamientos. Entonces, resulta interesante revisar las prácticas pedagógicas en función del respeto por esa diversidad: “Si tenemos 45 niños en la sala, tenemos 45 cortezas auditivas distintas, 45 cortezas visuales diferentes, 45 cortezas somatosensoriales únicas (…). Oprime un poco el corazón cuando se observa que el sistema educacional es tan rígido, que tiene prácticas pedagógicas muy uniformes y colectivas, fórmulas que atentan contra este gran principio de la neurociencia”.

Atender el principio de diversidad que defiende la neurociencia comprende un nuevo paradigma que, como todo modelo, se va haciendo propio lentamente.

“La educación básica, media y superior está muy centrada en la transmisión de contenidos. Entonces, es difícil para el profesor que fue formado en esa línea, en una planificación para todos igual, sin diversificación de los objetivos de aprendizaje. Para ellos es una nueva ruta, hay que vivir el proceso de transformación cerebral, primero, en lo docentes. No obstante, es importante comprender que atender la diversidad no es más difícil, es una forma diferente”, dice Claudia Donoso.

Prepararse

Resulta relevante no confundirse. “La neurociencia no nos dice lo que tenemos que hacer. Llevar la neurociencia a la escuela, primero, implica que te tienes que capacitar en el tema. Segundo, entender que los neurocientíficos no nos darán el cómo hacerlo (…), Sí lo que pasa en el cerebro. Somos los docentes quienes de a poco debemos educarnos en neurociencia y, de acuerdo a las reflexiones que generemos juntos a los equipos pedagógicos, ir tomando ciertas decisiones”, advierte la educadora de párvulos.

En tercer lugar, agrega la profesora, hay que entender que la neurociencia se debe llevar al desarrollo curricular y hay que revisar la planificación, implementación y evaluación educativa con estos fundamentos. Ya no es hacer una prueba para todos igual o con preguntas con alternativas ‘al achunte'. Se tienen que plantear en orden a que el ser humano, estudiante, ponga en práctica las funciones ejecutivas, no solo entendidas como la memoria de trabajo o el autocontrol, sino como el razonamiento y resolución de problemas, la planificación.

Otro paso importante es comprender que el profesor debe entrar en un aula para que un ser humano desarrolle su potencial cognitivo, no fomentar la intelectualización precoz, entregarle contenido desde pequeño porque sí: colores, números, etc. “Sí al razonamiento y la resolución de problemas, que son las funciones más altas a nivel cognitivo, eso es lo que te hace homo sapiens. Es lindo poder revisar las prácticas desde lo que genero como docente, luego revisar esas prácticas desde el punto de vista de cómo es mi actitud respecto de la cercanía con los alumnos”.

La educadora comenta que se ha demostrado el mejor resultado de aprendizaje cuando se tiene a otro ser humano ahí, como mediador. Resulta esencial, entonces, valorar la mediación del docente. Sobre todo, como ser humano, es decir, que los profesores se vinculen con sus estudiantes: “Entender que somos figuras referentes de apego seguro, que no tenemos que estar dando la espalda, mirando la pizarra, que debemos estar caminando por la sala, mirando el rostro de los niños, acercamos a ellos, hacer preguntas que generen pensamiento. En el fondo, es no hacer clases tan conductistas o lineales, donde lo único que hacemos es entregar indicaciones para que los alumnos obedezcan; generar la metacognición como desafío, el pensamiento reflexivo; cambiar el tipo de trabajos y evaluaciones, trabajar más con la dinámica social (en parejas o pequeños grupos), darles una problemática de resolución. No solamente pasar contenido que luego se pregunta en las pruebas y después de olvida”.

Somos organismos multisensoriales

Ese es el concepto que se está manejando hoy en neurociencia. “Desde la práctica pedagógica, como docentes, tenemos que mostrar múltiples formas de representar la información, a nivel visual, auditivo, movimiento, táctil, haciéndolos vivir emociones, hacer que los alumnos se paren de la silla y que no estén todo el día sentados bloque tras bloque. Tenemos que entregar de múltiples formas la información.

Uno de los principios del diseño universal para el aprendizaje (DUA) que hoy está muy en boga en Chile, por la Ley de Inclusión, habla de ello, que el docente debe tener diversas formas de presentar la información, asegurarse de que por algún canal sensorial llega al estudiante. Los educadores tenemos que hacer clases que despierten los sentidos. Eso motiva también al profesor”, dice Claudia Donoso.

Tracey Tokuhama-Espinosa concuerda, pero advierte: Todo el aprendizaje ocurre en el cerebro y este recibe información a través de todos los sentidos. Asimismo, lo que le hacemos al cuerpo repercute en el cerebro. Un ejemplo claro, es la mala nutrición. Pero que el cerebro reciba información a través de los sentidos, no significa que en las metodologías para el desarrollo de una clase sea necesario entregar un contenido trabajando toda clase de sensaciones. Teniendo claro un objetivo, se selecciona la actividad o las actividades más apropiadas que estimulen el cerebro”.

El papel de las emociones

Determinan el aprendizaje. “Esa es una premisa en neurociencia. Solo desde el afecto se genera la congnición”, dice Claudia Donoso.

La emoción también condiciona nuestra conducta y comportamiento. De hecho, no hay ninguna decisión tomada que no tenga algo de emoción. Así, complementa Tracey Tokuhama-Espinosa: “Todo aprendizaje está afectado por las emociones. Para tener las sinapsis se requiere de una combinación de neurotransmisores, los químicos del cerebro. Cuando uno experimenta ciertas emociones, por ejemplo, un estrés tremendo, eso causa otro tipo de químicos. Son las hormonas del estrés, por ejemplo, cortisol. Estas hormonas inhiben las conexiones. Por lo tanto, una persona muy estresada no va a aprender, porque la combinación de químicos necesaria para crear las nuevas conexiones estará cortada”.

En resumen, distintas emociones crean diferentes químicos. Y para aprender se requiere cierta combinación de estos. “Las emociones tienen el poder de cambiar el balance de esas sustancias en el cerebro. De esta forma, pueden motivar el aprendizaje o frenarlo”, dice la académica, especificando que las que tienen este último efecto son, por ejemplo, además del estrés, la ansiedad y la tristeza, también, los estados de depresión. “Son emociones que no permiten crear nuevas conexiones”, enfatiza Tokuhama-Espinosa.

Tan esenciales resultan las emociones, que existe un nuevo campo en la neurociencia, se trata de la neurociencia socioafectiva: “Esa subárea habla de los estados emocionales y es de suma importancia que los docentes estén pendientes de aquello. Un chico que sufre bullying, por ejemplo, tiene una ansiedad tan alta que no puede tener éxito como estudiante. Además de sentir miedo, tendrá fracaso académico. Es un espiral negativo que no se acaba y hay que frenarlo, no dejar que las emociones negativas crezcan e influyan. La labor del docente es ayudar protegiendo, creando ambientes seguros para los estudiantes”, finaliza la experta.

Atender las emociones de los alumnos, informarse acerca de cómo trabaja el cerebro cuando se trata de aprendizaje, abrir la propia mente para derribar mitos y aceptar cambios en los modelos al interior de la sala de clases. Todo esto y más, es lo que propone la neurociencia aplicada a la educación. Importantes desafíos, sin duda, pero también agentes de motivación para un profesor.

Paula Reyes Naranjo Periodista